Indépendance nationale du Québec

Peut-on réécrire un programme d’étude ?

Histoire sociale vs histoire politique : pourquoi ?

Chronique de Bruno Deshaies

Bruno Deshaies
Chronique 414 de Bruno Deshaies
samedi 3 mai 2014
Notre histoire nationale : quelle complication !

Lorsque j’étais le directeur de la Division de l’enseignement des sciences de l’homme au Ministère de l’Éducation, le programme a été titré : « Nouvelle-France, Canada, Québec » à défaut du titre «Histoire nationale du Québec» dans l’Annuaire des programmes du secondaire. Il est devenu un programme commun et obligatoire pour tous les élèves des écoles publiques du Québec (écoles françaises et anglaises) ainsi que pour tous les élèves des établissements d’enseignement privé. Ce fut la période 1969 à 1977. Après quelques années, le gouvernement du Parti Québécois, en 1976, a entrepris une autre réforme des programmes et de l’enseignement primaire et secondaire. C’était maintenant l’École québécoise.
Les réformes du curriculum ont continué dans la même veine avec le gouvernement du Parti libéral. En 1996, avec le Parti Québécois, le virage de la réforme s’accélère pour aboutir aux nouveaux programmes de l’école publique axée sur la philosophie pédagogique de l’acquisition des compétences. Dix ans plus tard, en 2006, le bal des débats sur l’histoire nationale réapparaît par le biais du souci de l’histoire politique. La lutte menée par la Coalition pour l’histoire a finalement entraîné la création d’un comité de consultation sur le programme d’histoire intégré à l’Univers social.
Un citoyen s’interroge.
Compte tenu de la récurrence de ce débat qui persiste depuis les années 1965-1966, j’aimerais faire part aux internautes de cette réflexion sur l’enseignement de l’histoire nationale par un citoyen et un chercheur qui n’est pas du milieu des sciences humaines, mais plutôt des sciences expérimentales.
En faisant appel à sa mémoire, voici son appréciation du débat sur l’enseignement de l’histoire nationale au Québec. Il nous faut part, spontanément, de ce dont il se souvient et de son point de vue sur les générations à venir.
Enseigner l'histoire c'est quelque chose qui peut s’avérer marquant pour la formation de la personnalité de l’individu.
Dans notre contexte québécois, je constate que certains représentants de la majorité canadienne veulent toujours nous voir humbles, agissant comme un peuple de vaincus. Si nous nous laissons amoindrir par cette attitude, nous partons perdants, quels que soient nos objectifs de vie.
Le milieu ambiant canadien nous imprègne de notions d’histoire qui sont toxiques pour nous.
L’histoire sera toujours un enjeu politique ; mais escamoter cette difficulté comme on l’a trop fait apporte des risques encore plus grands que d'enseigner l'histoire de manière biaisée.
Si on ne l'enseigne pas, on se retrouve avec une génération qui ne sait plus ce qu'elle est, d’où elle vient et où elle s'en va.
On se retrouve avec des jeunes qui n'appartiennent à rien, aucune appartenance ni au Québec ni au Canada. On pourrait les qualifier d’apatrides fonctionnels.
C’est ce que je vois autour de moi. Un manque d’appartenance.
Certains haïssaient le tribalisme de certains anciens historiens ; mais a-t-on fait mieux avec cette génération qui ignore l’histoire ?

Où sommes-nous rendus huit ans plus tard ?
À mon avis, nous sommes toujours devant le même imbroglio psychopédagogique et le même problème national. Ces deux questions perdurent depuis l’époque de la création de la Direction générale des Programmes et des Examens, en 1966, au ministère de l’Éducation créé en 1964 (depuis maintenant cinquante ans). Le débat public continue grosso modo avec les mêmes acteurs et avec, approximativement, les mêmes idées depuis ce temps. Le Rapport final du comité de consultation ne règle rien du tout. Ils font du rapiéçage afin de rendre l’histoire acceptable aux yeux du gouvernement. À titre d’illustration, voici ce qui est recommandé pour les grands jalons de l’histoire – si tant est qu’on peut les concevoir.
Sur la structure du nouveau programme (p. 32-33)
11. Le remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire.
12. L’organisation de cette trame chronologique autour de périodes de longue durée, propices à l’autonomie de l’enseignant, à l’arrimage de l’histoire sociale et de l’histoire politique, à l’analyse thématique, et à l’insertion d’opérations intellectuelles variées comme la contextualisation, la détermination de changements ou la confrontation d’interprétations divergentes sur des objets de longue durée.
13. L’établissement de la période post‑1980 au rang de période de plein droit, c’est‐à‐dire assortie de contenus de formation analogues à ceux des autres périodes.
14. Compte tenu de ce qui précède, l’adoption de la périodisation suivante : en 3e secondaire, Les Premiers occupants et les premiers contacts (1500‑1608), L’émergence d’une société en Nouvelle‐France (1608‑1760), La Conquête et le changement d’empire (1760‑1791) et Revendications et luttes nationales dans la colonie britannique (1791‑1840); en 4e secondaire, L’industrialisation et la formation de la fédération canadienne (1840‑1914), La modernisation du Québec dans la tourmente mondiale (1914‑1945), L’Etat‐providence, du duplessisme à la Révolution tranquille (1945‑1980) et Le Québec depuis 1980.

15. La tenue d’une réflexion sur l’étendue de l’épreuve unique de 4e secondaire et sa concomitance avec le parcours des élèves du secteur professionnel. Le comité insiste pour que cette question ne fasse pas obstacle à la mise en œuvre diligente d’une trame chronologique étalée sur deux ans
« Arrimage de l’histoire sociale et de l’histoire politique » : pourquoi ?
Tout un contrat à l’intérieur d’un programme officiel dont l’intentionnalité et la finalité des choix sociaux éducatifs pervertissent ce que doit être le souci d’objectivité de l’étude historique, − de cette connaissance des réalités humaines du passé qui nous surprennent toujours et nous étonnent.
Si l’histoire s’intéresse au temps et aux sociétés (ou aux nations), pourquoi faudrait-il en faire une spécialité du social ou du politique ? Le NATIONAL COMPLET ne tiendrait-il pas de l’empire (*) que constitue une collectivité cohérente et harmonieuse ? Comment la société coloniale française de peuplement, puis canadienne, en Nouvelle-France, a-t-elle pu mener des guerres avec les sociétés indigènes et anglaises environnantes sans un sentiment national quelconque ? Une société « normale » vit en contact avec d’autres sociétés tout comme les individus vivent des échanges les uns envers les autres. Tous ces rapports forment un tout : la nation.
L’histoire nationale du Québec considérée sous cet angle devient une richesse de connaissance incroyable. Elle élargit la conscience et toute la personnalité de chaque individu. Pourquoi doit-on soumettre l’histoire à des finalités pédagogiques sociologiques préétablies (p. ex. : l’éducation à la citoyenneté) ? Pourquoi les adultes ne s’interrogent-ils sur les dangers de faire subir à la discipline historique, comme connaissance scientifique, en tant que savoir, des déviations inappropriées, voire même des détournements de sa fonction essentielle (c’est-à-dire, comprendre et expliquer le passé humain sous l’actualité du présent et envisager le futur avec lucidité) ?
Sur cette question cruciale, Maurice Séguin n’hésite pas à nous faire réfléchir sur le sens des mots « objectivité, sincérité et respect de la vérité ».

Si entretenir des illusions, taire des difficultés, escamoter des déficiences peuvent paraître faciliter l’action immédiate, à longue échéance la vérité même pénible se révélera plus profitable aux hommes d’action, pour élaborer la stratégie globale et organiser les forces de la collectivité. (Dans Les Normes, Introduction, Division 5.)

N’est-ce pas que la vérité se révélera plus profitable aux hommes d’action pour faciliter l’action immédiate et lointaine ?
Étant donné que les programmes d’étude visent des enfants et des adolescents, pourquoi les adultes ne considéreraient-ils pas d’une manière plus rigoureuse leur approche éducative ? D’après mon expérience au sein de l’État du Québec, je peux considérer que la réalisation des programmes d’étude des écoles doit répondre à cinq dimensions de l’acte pédagogique (cf., Deshaies, 2012) ainsi que faire face aux difficultés de fonctionnement de l’encadrement du système scolaire (cf., Deshaies, 1996) et de l’école comme sous-système social (cf., deuxième pièce jointe) . Il n’y a aucun doute qu’il s’agit d’une situation complexe qui exige de l’expérience, de l’expertise et des connaissances scientifiques propres à chacune des disciplines d’enseignement.
Conclusion
La documentation suggérée ci-dessous montre à quel point l’embrouillamini du débat au sujet de l’enseignement de l’histoire dans les écoles publiques du Québec soulève des controverses de manière répétitive. En gros, elles relèvent plus des partis pris individualistes et même d’intérêts personnels. Si bien que toute réforme est quasi impossible à réaliser. Ce charivari persiste depuis 50 ans. Certains acteurs d’aujourd’hui étaient là en 1964. Il semble que le changement de mentalité n’a pas grandement évolué.
Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) a une grande part de responsabilité ainsi que tous les ministres qui ont occupé le poste de ministre dans ce ministère du gouvernement du Québec. Il est anormal que l’État du Québec s’épuise dans des ornières telles que celles qui concernent l’enseignement de l’histoire nationale du Québec, sans se poser des questions en profondeur. Une politique publique de l’éducation nationale au Québec devrait normalement apparaître un jour. Le temps est venu en ce qui concerne l’enseignement des sciences humaines et de l’histoire au Québec.
La bureaucratie doit être remise à l’ordre au Ministère de l’Éducation du Québec. Même si un système scolaire est complexe, ce n’est pas une raison pour ne pas travailler avec rigueur et cohérence. Les technocrates de ce ministère ont du travail à faire à temps plein pour une décennie à venir.
Quant aux défenseurs de l’histoire sociale ou de l’histoire politique, ils pourraient tenter d’entrevoir l’approche de la grande histoire qui touche au passé humain ainsi qu’aux problèmes des nations. Le concept de nation ne doit pas devenir un tabou.
Qu’on le veuille ou non, les nations existent depuis la nuit des temps. Les rapports entre les sociétés (civiles) ou ethnies soulèvent, à divers degré, les phénomènes d’indépendance, d’annexion et d’assimilation ainsi que des notions contradictoires que recèle le fédéralisme. Ces grands phénomènes primordiaux de « vie et de condition de vie » concernent justement l’objet de l’histoire de l’humanité. Notre histoire nationale, entre autres, n’échappe pas à cette préoccupation historienne de la connaissance du passé, du présent et de l’avenir.
Les cinq dimensions de l’acte pédagogique ne peuvent être occultées (cf., pièce jointe et Micheline Dumont). Par conséquent, il est impossible de réécrire le programme officiel sans s’attaquer aux fondements qui ont prévalu initialement à sa conception. Sur ce plan, le Rapport illustre l’incongruité du programme officiel qui ne peut satisfaire un enseignement correct de l’histoire et surtout de l’histoire nationale du Québec. Cependant, le Rapport n’est pas assez clair en ce qui concerne la trajectoire historique de la société coloniale française d’avant 1760 jusqu’à nos jours. Il y a le cours de l’histoire proprement dit et les effets produits dans le temps jusqu’à nos jours qui posent problème. Donc, le fait national est capital.
L’état de situation du Québec-Français d’aujourd’hui mérite une explication historique. Encore une fois, il faut rappeler l’avertissement de l’historien Maurice Séguin concernant la nécessité de recourir à une explication historique des phénomènes primordiaux du passé pour tout citoyen. Il note :
De plus, tout citoyen, dans l’appréciation des événements quotidiens, se rapporte nécessairement à une conception générale de la situation politique, économique, culturelle ou sociale du milieu où il vit. Obligé de se prononcer fréquemment sur ces questions fondamentales, il ne saurait éviter de recourir à une explication historique.


De sorte que la haute histoire des phénomènes primordiaux est en définitive, pour ceux qui ne sont pas des professionnels de l’histoire, la seule histoire importante et irremplaçable.}} (Dans Les Normes, Introduction, Division 2.)
Tant les individus du groupe français ou du groupe anglais au Québec devraient prendre en considération dans l’enseignement de l’histoire nationale cette question de « l’appréciation des événements quotidiens » par les citoyens. N’est-ce pas que le programme d’étude en histoire nationale pourrait éclairer le futur citoyen sur son passé collectif et l’état de sa situation actuelle et future dans un Québec moderne ? Ce serait certainement la meilleure contribution de l’histoire afin de démystifier les erreurs d’appréciation de l’histoire des deux Canadas(cf., infra «Le point de vue de Maurice Séguin»).
(*) Antonyme : dépendance.
DOCUMENTATION
Document du Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports (MELS)
Rapport final à la suite de la consultation sur l’enseignement de l’histoire.Le sens de l’histoire. Pour une réforme du programme d’histoire et éducation à la citoyenneté de 3e et de 4e secondaire. Février 2014.
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22 janv. 2013 - Michèle Dagenais et Christian Laville .... où la polémique est à son sommet, nous avons relevé une quarantaine d'interventions dans les.
25e anniversaire de la SPHQ (1987)
Micheline Dumont, « De l’École normale à l’Université.»Dans Bulletin de liaison de la SPHQ, volume 25, numéro 5, octobre 1987. L’auteur rappelle deux événements significatifs qui ont eu lieu en 1974 et 1977. Elle raconte : « À l’hiver 1974, grande nouveauté, le MEQ réunit les didacticiens des Sciences humaines de toutes les universités québécoises. Ces derniers se voient pour la première fois, échangent sur leurs pratiques et ne peuvent que constater l’étonnante variété de leurs approches (10). Au printemps 1977, nouveau rassemblement dans le cadre du colloque « Sciences de l’homme et conscience de l’homme au Québec» (11) sans doute une des réflexions collectives les plus poussées, dans notre milieu, dans le champ de la didactique. »
Note 10 : « Paresse, manque de fonds ou constat d’impuissance, la réunion n’a pas de suite. » Note 11 : « Les centaines de participants réfléchissent dans 5 ateliers : 1. Perspectives pédagogiques 2. Nature des objets d’étude 3. Approches scientifiques 4. Perspectives psychologiques 5. Finalités éducatives. L’initiative était due également à Bruno Deshaies. »
Le point de vue de Maurice Séguin
MAURICE SÉGUIN. L’historien visionnaire du Québec contemporain. Indépendance : pour ou contre? Chronique de Bruno Deshaies, jeudi 27 sept. 2001/Édition révisée 6 avril 2006. Visites : 667 03/05/2014 15:42
« Le « nationalisme pessimiste » de Maurice Séguin, un bobard ! » Présentation par Bruno Deshaies de «Maurice Séguin et les grandes interprétations de l'histoire du Canada» de la division 3 de l’Introduction dans Les Normes. Le Rond-Point des sciences humaines, Québec, 29 mars 2000.
Le point de vue de Bruno Deshaies

ÉVALUATION ET ACTION : Deux temps forts du processus de décision. (1996) Colloque international de l'AFIDES à Montréal, en 1996, sous les auspices de l’Association francophone internationale des directeurs d'établissements scolaires.
Historiens et histoires nationales. Histoire nationale et formation du futur citoyen. Choix éducatifs et enseignement de l'histoire nationale. (1998) Minicolloque, Acfas 1998 : « Historiens et histoires nationales », Université Laval, Québec, 11 mai 1998. Inédit.
Les affrontements nationaux dans l'histoire. Un exemple : le cas canadien. (2000)
Conférence de Bruno Deshaies à la Société nationale des Québécois et des Québécoises de la Capitale, Pavillon de Koninck (Université Laval), 23 janvier 2000. Le thème du séminaire portait sur : « L'affrontement de deux nationalismes au sein d'un même État : des compromis possibles ou une situation intenable ? »
• L’histoire et l’éducation à la citoyenneté. Une série de problèmes insolubles. (2000/2006) Chronique de Bruno Deshaies, jeudi 4 mai 2006. 1 message Édition révisée de la chronique du jeudi 4 mai 2000 accompagnée d’une « Note liminaire » plus le point de vue de Christian Rioux, Suicide assisté, Le Devoir, le vendredi 5 mai 2006, p. A 3.
Petite leçon sur la citoyenneté. Curieuse discussion publique mettant le Québec Français sur la touche. (2007) Indépendance : pour ou contre ? Chronique de Bruno Deshaies, jeudi 16 août 2007. Visites : 1669 2014-05-02
• « Les réformes en éducation… une clé pour s’en sortir. » (2012) Article publié dans la revue Traces, 50 (été 2012), 3 : 42-47. 50e anniversaire de la SPHQ. Revue de la Société des professeurs d’histoire du Québec depuis 1962. Réflexions critiques sur le curriculum des sciences humaines de l’école québécoise. Version PDF (pièces jointes).

Pour un enseignement adéquat de l’histoire nationale

. Les bases du curriculum : une approche plus complexe et incontournable. (2013) Indépendance nationale du Québec 405. Chronique de Bruno Deshaies, jeudi 28 novembre 2013, 485 visites 1 message.

L’auteur de cette opinion a été, de 1969 à 1977, Directeur de la Division de l’enseignement des sciences humaines au primaire et de la géographie, de l’histoire et de l’économique au secondaire à la Direction générale des Programmes et Examens et de la Direction générale de l’enseignement primaire et secondaire (DGEES) du Ministère de l’Éducation sous sept ministres de l’Éducation.
P. J. «LES RÉFORMES EN ÉDUCATION… UNE CLÉ POUR S’EN SORTIR» (2012) Dossier SPHQ.
P. J. L’école comme sous-système social (1992)

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Bruno Deshaies209 articles

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BRUNO DESHAIES est né à Montréal. Il est marié et père de trois enfants. Il a demeuré à Québec de nombreuses années, puis il est revenu à Montréal en 2002. Il continue à publier sa chronique sur le site Internet Vigile.net. Il est un spécialiste de la pensée de Maurice Séguin. Vous trouverez son cours sur Les Normes (1961-1962) à l’adresse Internet qui suit : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-1-20 (N. B. Exceptionnellement, la numéro 5 est à l’adresse suivante : http://www.vigile.net/Les-Normes-en-histoire, la16 à l’adresse qui suit : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-15-20,18580 ) et les quatre chroniques supplémentaires : 21 : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-Chronique 22 : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-Chronique,19364 23 : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-Chronique,19509 24 et fin http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-Chronique,19636 ainsi que son Histoire des deux Canadas (1961-62) : Le PREMIER CANADA http://www.vigile.net/Le-premier-Canada-1-5 et le DEUXIÈME CANADA : http://www.vigile.net/Le-deuxieme-Canada-1-29 et un supplément http://www.vigile.net/Le-Canada-actuel-30

REM. : Pour toutes les chroniques numérotées mentionnées supra ainsi : 1-20, 1-5 et 1-29, il suffit de modifier le chiffre 1 par un autre chiffre, par ex. 2, 3, 4, pour qu’elles deviennent 2-20 ou 3-5 ou 4-29, etc. selon le nombre de chroniques jusqu’à la limite de chaque série. Il est obligatoire d’effectuer le changement directement sur l’adresse qui se trouve dans la fenêtre où l’hyperlien apparaît dans l’Internet. Par exemple : http://www.vigile.net/Les-normes-en-histoire-1-20 Vous devez vous rendre d’abord à la première adresse dans l’Internet (1-20). Ensuite, dans la fenêtre d’adresse Internet, vous modifier directement le chiffre pour accéder à une autre chronique, ainsi http://www.vigile.net/Le-deuxieme-Canada-10-29 La chronique devient (10-29).

Vous pouvez aussi consulter une série de chroniques consacrée à l’enseignement de l’histoire au Québec. Il suffit de se rendre à l’INDEX 1999 à 2004 : http://www.archives.vigile.net/ds-deshaies/index2.html Voir dans liste les chroniques numérotées 90, 128, 130, 155, 158, 160, 176 à 188, 191, 192 et « Le passé devient notre présent » sur la page d’appel de l’INDEX des chroniques de Bruno Deshaies (col. de gauche).

Finalement, il y a une série intitulée « POSITION ». Voir les chroniques numérotées 101, 104, 108 À 111, 119, 132 à 135, 152, 154, 159, 161, 163, 166 et 167.





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4 commentaires

  • Bruno Deshaies Répondre

    31 mai 2014

    Réflexion sur le métier d'historien
    « L’histoire est la reconstitution, par et pour les vivants, de la vie des morts. » (Raymond Aron, 1961)
    À Michel (Mike), je dirais que vous pratiquez le sophisme. En effet, « tout passe dans le présent ». Car l’histoire n’est pas écrite pour les morts mais pour les vivants. Et les vivants vivent dans le présent. Mais il y a eu des passés qui ont été des présents qui ont façonné le temps. Non seulement le temps présent, le nôtre, mais aussi le futur qui s’incarne dans le présent. Ce que vous appelez la « motivation ».
    Même avec les meilleures « motivations », il n’est pas certain que le présent va changer nécessairement. Les changements sont lents mais ils existent. J’aimerais citer H.-I. Marrou (1904-1977), dans De la connaissance historique, 1960, p. 183-184. 7e éd. revue et augmentée : Paris, Seuil, 1975. Première édition : 1954. Autres tirages : 1981, 1989, 1993, 2004.
    Marrou illustre ce qui peut se passer en histoire.
    « Nécessité d’une révision de la notion de cause »
    //183// On pourrait comparer la réalité historique à un muscle ; nous en étudions la structure sur une coupe faite à un niveau donnée (c’est le « tableau historique » dont nous avons examiné le cas pour commencer) ; comme le muscle se révèle divisé en faisceaux subdivisés en fibres et fibrilles, le passé fait apparaître une structure plus ou moins parfaitement hiérarchisée de faits de civilisation, congères ou systèmes, et super-systèmes idéologiques (pour conserver la terminologie de Sorokin). Mais une étude plus complète exigera de l’anatomiste qu’il suive, de niveau en niveau, la continuité de chaque fibre ou faisceau, qu’il analyse leur nature et leurs rapports dans leurs modifications graduelles ; de même l’historien découvrira que chacun des éléments de la réalité historique, du fait de civilisation isolé ou élémentaire à la plus vaste synthèse, est inséré dans un développement continu au cours duquel il ne cesse de se transformer, comme ne cessent de se modifier les //184//relations (de neutralité, d’antagonisme ou de d’intégration établies avec les éléments voisins...
    Nous touchons là à l’essentiel : l’explication en histoire, c’est la découverte, l’appréhension, l’analyse des mille liens qui, de façon peut-être inextricable, unissent les unes aux autres les faces multiples de la réalité humaine, ─ qui relient chaque phénomène aux phénomènes voisins, chaque état à des antécédents, immédiats ou lointains, et, pareillement, à ses conséquences. On peut légitimement se demander si la véritable histoire n’est pas cela : cette expérience de la complexité du réel, cette prise de conscience de sa structure et de son évolution, l’une et l’autre, si ramifiées ; connaissance sans doute élaborée en profondeur autant qu’élargie en compréhension ; mais quelque chose en définitive plus près de l’expérience vécue que de l’explication scientifique [suivi de la note 17 : Cf. R. Aron, Introduction à la philosophie de l’histoire, p. 106].
    Ce qui a été causé a des conséquences. Peut-on, par exemple, oublier l’holocauste ? ou les deux Grandes guerres mondiales ou les Empires qui se sont effondrés ? Le passé humain est le présent de chacun de nous selon le niveau de culture et de civilisation de la société à laquelle nous appartenons. D’ailleurs, chaque individu est à la fois son passé, son présent et ses désirs (son futur anticipé).

  • Archives de Vigile Répondre

    17 mai 2014

    Programme d'étude à rebâtir. Pour gagner il faut aussi apprendre à perdre. S'est le principe de base de la vie.
    Si le fait de perdre ne te donne pas de motivation de gagner tu vas perdre encore. Pour te relever il suffit d'oublier se qui s'est passé. Le passé ne se revit pas tout se passe dans le présent et s'est ça uniquement qui te permets d'avancer. Tout est question de "motivation" de vouloir et surtout de savoir pourquoi.

  • Bruno Deshaies Répondre

    4 mai 2014

    Dimanche 3 mai 2014 par Bruno Deshaies
    Voici la deuxième pièce jointe annoncée dans la chronique. Il s'agit d'un cadre théorique de la dynamique historique de l'école située entre d'anciennes convergences conditionnant une situation présente et de nouvelles convergences préparant une situation en devenir.
    P. J. L’école comme sous-système social (1992)

  • Bruno Deshaies Répondre

    4 mai 2014

    Dimanche 3 mai 2014 par Bruno Deshaies
    Voici la première pièce jointe annoncée dans la chronique.
    P. J. « LES RÉFORMES EN ÉDUCATION… UNE CLÉ POUR S’EN SORTIR » (2012)