La Société Saint-Jean-Baptiste (SSJB) de Montréal a fait de la promotion de l'enseignement de l'histoire nationale du Québec une de ses priorités à son dernier congrès. Elle considère qu'un redressement s'impose pour ramener l'enseignement de l'histoire du Québec, dans toutes ses dimensions, y compris na­tionale et politique, et que des changements importants doivent être apportés à tous les ordres d'enseignement.

Vu le fait qu'aujourd'hui il n'y a pas plus que 5% des cégépiens qui suivent un cours ayant pour objet le Québec et vu la dérive actuelle des énon­cés des programmes d'ensei­gnement au secondaire, une ac­tion collective s'impose. La ré­forme pédagogique, qui a eu lieu en même temps que la mise en place des nouveaux programmes au primaire et au secondaire à partir de 1999, a entraîné la marginalisation et la méconnaissance de l'histoire du Québec et du monde.
L'incontournable histoire nationale du Québec
Paul Inchauspé, l'un des prin­cipaux promoteurs de la réfor­me de 1999, reconnaissait pour­tant l'importance de l'histoire nationale. II reprochait même au rapport Lacoursière de 1996, lar­gement influencé par les conceptions didactiques du pro­fesseur Laville, de «ne pas avoir osé aborder, même lui, à visière levée, la question préalable de la place de histoire nationale dans un programme d'études».
Paul Inchauspé déplorait même que le mot «nation» fût devenu tabou et que toute histoi­re fût rapidement considérée comme histoire nationaliste, précisant ceci: «Notre rapport est sorti après le rapport Lacoursiè­re. Il dit à la fois pourquoi la connaissance de l'histoire natio­nale à l'école est nécessaire pour aider les enfants et les jeunes à trouver leur identité et les pièges qu'elle doit éviter. Nous voulons sortir du flou et de l'ambivalence sur cette question et pour cela dire clairement la nécessité d'une his­toire nationale, lieu de mémoire collective» (octobre 2007, au congrès de la Société des profes­seurs d'histoire du Québec).
Et dans son ouvrage intitulé Réaffirmer l'école (liber, 2007), il insiste sur le fait que l'école doit aider ceux et celles qui grandis­sent dans une culture à y trou­ver leur identité. Les raisons pour rendre incontournable l'histoire nationale sont mul­tiples: partout dans le monde, la communauté nationale est une réalité qui est là pour durer. La nation est encore le cadre dans lequel s'exerce la liberté collecti­ve des citoyens et des ci­toyennes qui veulent agir sur leur destin.
Parce qu'il n'y a pas d'intégra­tion réussie dans une société sans qu'à l'école on aide à s'ap­proprier, par l'enseignement, les traditions culturelles de cette société; parce que la connais­sance de l'histoire est nécessai­re si on veut s'en détacher: «La seule façon de s'en affranchir, c'est d'abord de la connaître», dira-t-il. Et il la justifie ainsi: «Parce qu'on ne peut comprendre la culture des autres en ignorant la sienne propre, tout comme on ne peut vraiment comprendre sa culture propre si on ne fait pas un détour qui conduit à connaître d'autres cultures.»
Et pourtant, malgré ce plai­doyer en faveur de l'histoire na­tionale, ce n'est pas cela que les rédacteurs des programmes d'histoire ont finalement retenu et que les opposants à la réfor­me ont constaté.


L'opposition aux programmes d'enseignement de l'histoire s'élargit
Depuis le printemps 2006, lorsque le programme d'ensei­gnement en 3e et 4e secondaires a été rendu public par une fuite d'un journaliste du Devoir, le mouvement de résistance à la réforme n'a pas cessé de prendre de l'ampleur, malgré le recul du ministre à deux re­prises et l'embarras de l'actuelle ministre de l'Education. Ces nouveaux programmes du do­maine de «l'univers social» sont encore largement critiqués dans le monde de l'enseignement et dans les milieux politique, syndi­cal et médiatique.
La critique s'approfondit de­puis 10 ans->rub152]. La coalition [Stop­pons la réforme intervient de­puis 2006 dans les médias. Des [ouvrages furent publiés pour dé­noncer->rub676] ce virage silencieux du ministère en 1999, dont le nôtre, qui regroupe les témoignages d'une quinzaine d'universitaires, intitulé Contre la réforme pédago­gique (VLB, automne 2008).
Pour répondre aux critiques et au doute répandu quant au bien-fondé de cette réforme, Paul Inchauspé a publié sa [Lettre aux enseignants sur la réforme des programmes->19740], où il tente d'ex­pliquer que son projet initial était de réformer les programmes pour les enrichir et non d'introduire une révolution pédagogique, se dissociant de la démarche choisie par le ministè­re de l'Education.
L'ampleur des changements pédagogiques n'est pas apparue immédiatement. Chez les ensei­gnants d'histoire, on attaqua d'abord le contenu dénationali­sé: la question nationale et la po­litique étaient évacuées de toute la trame de histoire du Québec. En même temps qu'étaient adoptés les nouveaux pro­grammes, les «pédagogues réformistes» du ministère en pro­fitaient pour introduire, selon leurs propres termes, «le nou­veau paradigme de l'apprentissa­ge, qui devait remplacer le para­digme de la transmission des connaissances». Pourtant, cette révolution pédagogique était déjà largement contestée ail­leurs dans les pays où elle fut mise à l'essai. Et, depuis, nom­bre d'études démontrent son in­efficacité, particulièrement en milieu défavorisé.
Ce nouveau programme du secondaire, désigné sous le titre «Histoire et éducation à la ci­toyenneté», prône maintenant là citoyenneté planétaire et la ci­toyenneté dans la classe... On est bien loin de la responsabilité du citoyen canadien ou du ci­toyen québécois. L'histoire de la nation québécoise a disparu: même le titre du programme a laissé tomber les mots «Cana­da» et «Québec»!
Le projet national est occulté
L'historien Charles-Philippe Courtois, dans une étude de l'Institut de recherche sur le Québec (IRQ), constata ce beau paradoxe que celui de sensibili­ser à la citoyenneté et à la démo­cratie en faisant abstraction du peuple se trouvant au coeur de cette histoire et de ce régime. Il démontra, après bien d'autres, que ce programme transmettait une vision intégralement déna­tionalisée, et ce, à un degré sur­prenant. Ce programme occulte entièrement le sujet national, au­tant dans les moments d'affir­mation que dans les difficiles moments d'affrontement.
Ainsi, le rapport Durham est oublié, comme tout un pan de la Révolution tranquille, soit l'affir­mation nationale de cette époque. Pour démonstration, on lira ce rapport de l'IRQ à [www.irq.qc.ca->www.irq.qc.ca].
Ce rapport critique entre autres la vision idéologique de l'histoire inscrite dans ce programme, qui consiste à faire la promotion d'un multiculturalis­me militant aux dépens notam­ment de l'étude d'un phénomè­ne pourtant remarquable, soit la pérennité d'un peuple de langue et de culture françaises en Amé­rique du Nord.
Cette révolution pédagogique silencieuse, que le ministère a qualifiée de simple «renouveau pédagogique» et qui s'est traduite par la lutte contre la transmis­sion des savoirs disciplinaires ainsi que par cette orienta­tion multicul­turaliste qui contredit nos politiques qué­bécoises d'in­tégration des immigrants, a été mise en place sans débat démocratique.

Pour la transmission de connaissances historiques de base
Dans cette démarche relativis­te et postnationale, c'est à chaque élève de construire son propre ré­cit, l'enseignant devenant un simple accompagnateur. Cette re­forme socioconstructiviste, pré­sentée comme progressiste, a eu pour effet de diminuer les formes d'enseignement structurées et explicites. Or la plus récente étu­de décrite par Normand Baillar­geon, appelée Follow Through, la plus coûteuse et la plus longue de l'hstoire de l'éducation, effectuée dans douze écoles des Etats-Unis de 1967 à 1995 au coût d'un mil­liard, a démontré que les mé­thodes pédagogiques les plus ef­ficaces pour les élèves qui ne pro­viennent pas d'un milieu favorisé sont celles qui misent sur un enseignement structuré et centré sur l'enseignant, soit le contraire de ce qu'on vient de mettre en oeuvre ici.
Devant la diminution des cours d'histoire du Québec au collégial et devant l'orientation que la réforme a donnée aux cours d'histoire au secondaire, il nous faut un enseignement de l'histoire nationale pour com­prendre le Québec d'aujourd'hui et sa démocratie et pour la faire connaître aux nouveaux Québé­cois; elle doit inclure tous les faits structurants de notre par­cours et de nos rapports avec l'Amérique et le monde, particu­lièrement nécessaires à l'heure où on doit intégrer les nouveaux Québécois et renforcer notre identité nationale.


Robert Comeau est historien et professeur associé à l'UQAM.

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