Nouvelle mouture du programme d'histoire au secondaire

Du programme à l'enseignant

Par Gilles Vandal, Guy Laperrière, Peter Southam et Léon Robichaud

Coalition pour l’histoire


En avril dernier, Le Devoir a publié des articles d'[Antoine Robitaille->1045] et de [Christian Rioux->924] qui ont soulevé un débat sur le nouveau programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté du deuxième cycle du secondaire (secondaire III et IV). Le 15 juin dernier, le ministère de l'Éducation en a publié une [version «précisée»->www.vigile.net/06-6/16.html#1] qui a apaisé certains critiques qui craignaient de voir disparaître des pans entiers de notre histoire.

En tant que professeurs d'histoire, nous sommes interpellés par ce programme que nous avons voulu examiner pour lui-même.
La pédagogie
Le premier quart du document traite de pédagogie. Ainsi, le programme assigne à la discipline deux objectifs : comprendre le présent à la lumière du passé et préparer les élèves, futurs citoyens, à participer au débat démocratique. On veut aussi exercer le jugement critique de l'élève, lui présenter plusieurs options, l'amener à interpréter les faits, à s'intéresser aux enjeux qui interpellent la société. Nous ne pouvons qu'applaudir. Mais un élève du secondaire peut-il atteindre ces objectifs, qu'on assigne habituellement aux études universitaires ? Nous y reviendrons.
L'enseignement de l'histoire du Québec passe d'un an à deux ans; on y consacrera 100 heures par année : cela constitue un progrès. On insiste aussi pour toujours présenter à l'élève un regard comparatif entre l'ici et l'ailleurs. Cette ouverture au monde est du meilleur aloi.
Le contenu
La plus grande partie du document porte sur le contenu du programme. Premier étonnement : ce programme ne comporte pas de titre. Il s'intitule : «Histoire et éducation à la citoyenneté». Histoire de quoi ? Allez savoir. On voit bien, à la lecture, qu'il s'agit de l'histoire du Québec, mais ce n'est «précisé» nulle part ! Le contenu des deux années est ainsi réparti : la première est chronologique, la seconde thématique.
La première année comprend sept modules qui découpent la matière autour de repères chronologiques et assignent à chaque période un concept central. Ainsi, le premier module traite des Amérindiens dans une perspective d'anthropologie sociale et culturelle. Excellent.

Cependant, les Amérindiens sont ensuite abandonnés : on n'en parle plus dans le reste de l'histoire. Les rédacteurs retournent plutôt à l'histoire traditionnelle pour présenter «l'émergence d'une société en Nouvelle-France», dont ne font manifestement plus partie les Amérindiens.
Autre trait de l'histoire traditionnelle (entendez celle d'avant 1960), cette histoire est très largement dominée par la politique. Les avancées de l'histoire sociale qui ont caractérisé l'histoire au Québec entre 1970 et 1990 (depuis lors, c'est l'histoire culturelle qui détient le gros bout du bâton) en sont quasi absentes. L'histoire des femmes ? Thérèse Casgrain et le suffrage féminin suffisent à régler la question. Les classes sociales ? Les ouvriers ? La pauvreté ? Ces concepts échappent à ce projet de programme. Un bel exemple ? Les rébellions de 1837-38. On les présente sous leur aspect politique : une étape dans l'évolution du parlementarisme dans la colonie britannique, un pas vers la démocratie. Nous voulons bien, mais comment présenter une vision équilibrée des rébellions sans parler de leurs dimensions économique et surtout sociale ?
Ajoutons, sans esprit de polémique, que le nationalisme est à peu près absent de ce programme. Aucune mention du Canada français, des mouvements nationalistes du XIXe siècle, du passage de «Canadiens français» à «Québécois» dans les années 1960. Il reste que, dans l'ensemble, avec des améliorations, cette première année, chronologique, pourra tenir la route.
L'année thématique
La section thématique s'aventure sur un terrain plus neuf. Sans blâmer quiconque, on ne s'étonnera pas que cette deuxième année ait besoin de révisions fondamentales. Elle répartit la matière en quatre modules principaux : «Population et peuplement», «Économie et développement, «Culture et société», «Pouvoir et pouvoirs». Le premier module aborde des questions fondamentales pour l'identité et forme une excellente entrée en matière. Le deuxième est un peu moins solide mais pourra facilement être amélioré.
C'est au troisième module que les choses se gâtent. On y aborde la culture sous l'angle de l'histoire des idées. Ici, l'absence de l'histoire sociale se fait cruellement sentir. Il faudrait ici deux modules, l'un social, l'autre culturel, et, dans ce dernier, il faut aborder des questions comme la langue, l'éducation, la religion, les arts... Il y a là de quoi passionner les élèves !
Le quatrième module, «Pouvoir et pouvoirs», laisse aussi beaucoup à désirer. Imaginez : pouvoir (au singulier), c'est l'État; pouvoirs (au pluriel), c'est la «société civile», représentant le contre-pouvoir. Et on demande à l'élève d'étudier la dynamique entre société civile et pouvoir. N'est-ce pas dans cette section qu'il faudrait aborder le nationalisme, le fédéralisme, l'indépendance ? Ne sont-ce pas là des enjeux de société auxquels on veut éveiller l'élève ?
Et l'enseignant dans tout cela ?
Dans le débat autour de ce nouveau programme, les responsables du ministère ont beaucoup insisté sur l'autonomie professionnelle des enseignants, garante de la qualité du programme. C'est ici que le bât blesse, et doublement. D'abord, il se trouve des enseignants de ce programme qui n'ont aucune formation universitaire en histoire.
Il est vrai qu'il y a dans nos écoles plusieurs excellents professeurs d'histoire, qui savent transmettre à leurs élèves la passion de l'histoire. Mais la formation actuelle des futurs enseignants au secondaire, depuis la réforme de 1994 qui a fait passer cette formation aux facultés d'éducation, relègue à l'arrière-plan les contenus disciplinaires. On forme d'abord des maîtres; les connaissances sont secondaires.
Deux des signataires de ce texte travaillent directement dans des activités pédagogiques visant l'intégration des savoirs (connaissances, habiletés et attitudes) en histoire avec ceux relevant des sciences de l'éducation. Leur conclusion est la suivante : la grande majorité de ces futurs enseignants se considèrent comme pédagogues d'abord et ne s'identifient plus du tout comme historiens.
Dans ce contexte, l'absence de hiérarchisation des savoirs et le relativisme qu'on retrouve dans le programme reflètent parfaitement l'attitude des nouveaux professeurs. Avec la formation qu'ils reçoivent actuellement, les futurs professeurs n'atteignent même pas eux-mêmes les compétences que le nouveau programme assigne à leurs élèves ! Et pourtant, en histoire, il y a des personnages, des lieux, des événements marquants, des thèmes, qui devraient former l'ossature d'un programme destiné à des jeunes de 15 et 16 ans. On a beau concocter le plus beau programme, tant que la formation des maîtres dans la discipline historique ne sera pas renforcée -- et cela passe forcément par un nombre accru de crédits --, il est utopique de penser que le professeur pourra «dominer» la discipline.
L'urgence n'en est que plus grande de préparer un programme aussi bien conçu que possible pour aider au maximum ces nouveaux professeurs dont la formation initiale est si minimale. On pourra ensuite se lancer dans la formation continue.
Guy Laperrière
_ Professeur d'histoire à l'Université de Sherbrooke
Léon Robichaud
_ Professeur d'histoire à l'Université de Sherbrooke
Peter Southam
_ Professeur d'histoire à l'Université de Sherbrooke
Gilles Vandal
_ Professeur d'histoire à l'Université de Sherbrooke


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