Est-ce un cours de civisme ?
Apprendre l’histoire, est-ce de la philosophie sociale ?
Est-ce une pédagogie uniforme de socioconstructivisme ?
Dixit Marc-André Éthier, didacticien de l’histoire:
«Se centrer sur l’analyse»
Cela implique de ne pas sacrifier à la mode de l’herméneutique ou de la biographie intellectuelle des hommes politiques, mais de se centrer sur l’analyse socioéconomique et sociopolitique des tenants et aboutissants des débats sur la nation, des différences dans les discours et les faits des acteurs individuels et collectifs, des témoins, des commentateurs, etc. Il n’y a pas plus de démarche scientifique applicable mécaniquement à tous les cas qu’il n’y a de vérité morale inconditionnée, de conduite transcendentalement bonne, de source en soi ou de périodisation universelle: la justesse des unes et des autres dépend de leur pertinence et de leur robustesse par rapport à la question posée et au but recherché. Mais il faut d’abord que les élèves se posent réellement des questions…
L’histoire peut conduire les élèves à collecter et traiter toute l’information pertinente, afin de résoudre des problèmes de nature socioéconomique ou sociopolitique, de comparer les institutions politiques ou encore de prendre position de façon éclairée dans un débat dans lequel seuls comptent les arguments vérifiables. Mais si l’histoire enseignée ne permet de cultiver un rapport disciplinaire au savoir, si elle n’a d’histoire que le nom, alors elle ne mérite pas d’être défendue. Elle mérite la poubelle! (NOTE 1)
RÉPLIQUE
>«Il n’y a donc qu’une science des hommes dans le temps et qui sans cesse a besoin d’unir l’étude des morts à celle des vivants.»

Marc Bloch, Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, Paris, Armand Colin, 1997, p. 65 ou 1964 (5e éd.), p. 15 ou «Les classiques de sciences sociales» en ligne : éd. 1949, p. 29.}}}
Le Québec: De la Nouvelle-France à nos jours
1534, 1608, 1763, 1840, 1867 jusqu’à 2013-2014
Sur la longue durée, la colonisation française en Amérique du Nord s’étale sur 470 ans. S’il faut «se centrer sur l’analyse », on ne doit pas oublier, par ailleurs, la critique et la synthèse (analyse/critique/synthèse), car les trois étapes sont nécessaires sous la forme d’une trilogie solide − aucune étape indépendante de l’autre et la relation est circulaire. Par conséquent, un travail en spiral de la RÉFLEXION s’impose à la PENSÉE critique. La courbe historique que peut subir les individus et les sociétés s’écoule dans le temps − le Temps du changement et de la permanence propre à l’histoire, c’est-à-dire du passé humain en perpétuelle évolution et transformation.
Apprendre l’histoire
Apprendre l’histoire doit non seulement retenir les événements ponctuels à un moment donné [p. ex. : la guerre de 1812 et oublier le «Mémoire des Canadiens de1814» (NOTE 2)] sans s’interroger sur les événements de longue durée (p. ex. : la colonisation française vs la colonisation britannique durant la même période en Amérique du Nord ou le processus d’ANNEXION d’une société par une autre ou de la domination d’une nation sur une autre au prix de son assimilation). Ces phénomènes historiques sont très importants pour apprendre et comprendre l’histoire du Québec d’hier à d’aujourd’hui : notre passé, notre présent et notre avenir.
«Apprendre l’histoire» ne se limite pas à «se centrer sur l’analyse socioéconomique et sociopolitique des tenants et aboutissants des débats sur la nation, des différences dans les discours et les faits des acteurs individuels et collectifs, des témoins, des commentateurs, etc.» Contrairement à ce que soutient le didacticien Marc-André Éthier, le «rapport disciplinaire au savoir [en histoire]» doit s’attacher au temps historique, au déroulement des faits historiques et des événements qui imposent aux individus et aux sociétés des changements qualitatifs et quantitatifs dans le temps. La découverte de cette courbe historique est justement l’apport le plus précieux du travail de l’historien qui nous offre une explication historique sur la situation vécue, hic et nunc, dans le temps Présent.
S’interroger sur les cinq dimensions de l’acte pédagogique
À mon avis, pour enseigner l’histoire, il faudrait s’interroger sur les cinq dimensions de l’acte pédagogique dont il a été question dans la chronique précédente. Le professeur Éthier met la charrue devant les bœufs en imposant à la discipline historique des choix éducatifs sociaux (5e dimension de l’acte pédagogique) aux autres dimensions, en particulier, aux dimensions 2 et 3 qui constituent l’objet même de l’histoire.
Il est impensable de minimiser le poids de l’histoire sur le présent tout autant que de l’avenir qui fourmille dans nos esprits. Ce savoir historique, cette connaissance historique, doit découler de notre connaissance du passé et de la réalité humaine. Constater la réalité historique n’est ni morale ni théologique ni citoyenne ni démocratique. L’histoire est la vie des hommes dans le temps.
« L’histoire : Voie royale vers la citoyenneté? »
Est-ce que l’histoire, comme discipline, doit servir à une compétence, telle celle-ci : «Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire» ? (Cf., ANNEXE) Cette proposition est sans équivoque. La question se pose : Est-ce faire de l’histoire ?
Les choix éducatifs sociaux établis par le programme éloignent l’histoire de sa finalité propre, à savoir de comprendre la vie des individus et des sociétés dans le temps. L’histoire en tant que connaissance de la réalité historique n’a pas pour fonction de servir une cause quelle qu’elle soit. Quant au thème de la démocratie, il faut convenir que c’est une chose que de participer à une activité de vie démocratique (p. ex. : le processus électoral dans l’école) et faire l’histoire des formules de vie démocratique vécue dans le passé des sociétés. Le caractère pléthorique du programme risque de dissoudre l’essentiel de l’histoire sur des pistes assez triviales. Les compétences transversales ne s’improvisent pas aussi facilement que les défenseurs du programme semblent le croire (cf., ANNEXE : Tableau synthèse du contenu de formation du programme officiel du MELS).
Entre «construire sa conscience citoyenne» et le « rapport disciplinaire au savoir » (que l’on suppose historique), peut-on être certain qu’un(e) enseignant(e) peut réellement couvrir l’ampleur du programme qui leur est proposé de réaliser avec des élèves de 12-14 ans ? Qui trop embrasse mal étreint.
Ce n’est pas l’histoire qu’il faut mettre à la poubelle mais toute cette atmosphère moralisante et ce pesant sociologisme qui finit par occulter l’histoire dans le socioconstructivisme et l’éducation à la citoyenneté [voir les précisions que nous présentent Gabrielle Labédie et Guy Amossé (NOTE 3)].
Ce programme officiel du MELS est rempli de bonnes intentions éducatives. Or, cette vision éducative qui s’en dégage impose explicitement une relation particulière entre le maître et les élèves. Comme elle est imprégnée par des choix éducatifs sociaux prédéterminés (dimension 5 de l’acte pédagogique), les maîtres perdent une grande partie de leur liberté didactique. La subtile conception socioconstructiviste pour l’histoire s’apparente à une approche behavioriste, car elle soutient une approche de philosophie sociale qui ne convient pas à une approche de philosophie critique de l’histoire déjà très bien exposée par Henri-Irénée Marrou dans De la connaissance historique.
Ce n’est pas l’histoire qu’il faut mettre à la poubelle mais tout le programme de l’Univers social et son assemblage de compétences qui doit être réformé au complet. Il y a dans ce programme officiel du MELS un prêchi-prêcha abusif sur ce que devrait être la vie des individus et des sociétés.
L’HISTOIRE ne doit pas instrumentaliser les futurs adultes de demain, cette nouvelle génération de Québécois et de Québécoises, avec toute une panoplie d’exercices scolaires orientées sur la citoyenneté. Connaître son histoire, c’est apprendre la suite des faits historiques (causes, conséquences et effets à long terme) qui, à travers le temps, nous a conduits là où nous en sommes arrivés aujourd’hui.
La nature de cette courbe historique doit être étudiée sérieusement. Développer un sens critique chez chaque individu dans la société par un certain apprentissage progressif du métier de l’historien serait sûrement le début d’une révolution dans la conception d’un programme d’enseignement de l’histoire à des fins éducatives.
Le MELS doit faire le pari que les dimensions 2 et 3 de l’acte pédagogique constituent la clef de voûte d’une véritable réforme de l’enseignement de l’histoire au Québec. Bien évidemment, nous savons tous, que les trois autres dimensions de l’acte pédagogique, font partie de la réalité scolaire. C’est pourquoi, il nous faut des enseignants et des enseignantes formés dans cette discipline.
Le socioconstructivisme n’est pas la panacée de l’enseignement. Labédie et Amossé (NOTE 3) ne constatent-ils pas que le rôle du maître est «primordial»? Faut-il que chaque enseignant(e) suive à tout prix le même moule didactique ? Or la dimension 1 implique non seulement un élève et le maître mais un maître et des élèves avec qui il est en intercommunication et, en plus, avec un groupe d’élèves.
Si la transmission des savoirs est central (cf., dimensions 2 et 3), le MELS aurait l’obligation d’en finir avec le moule du socioconstructivisme présenté comme une formule pédagogique uniforme et universelle (cf., NOTE 3) qui résoudrait tous les problèmes des enseignements-apprentissages. Le socioconstructivisme ne peut être la panacée de la relation pédagogique (dimension 1). Cette position gouvernementale frise la lubie.
NOTES
(1) Marc-André ÉTHIER, «Contre la Coalition pour l’histoire. Les élèves doivent apprendre à analyser.» Dans Le Devoir, 11 mars 2013. L’auteur est professeur de didactique de l’histoire, Département de didactique, Faculté des sciences de l’Éducation, Université de Montréal.
http://www.ledevoir.com/societe/education/372961/contre-la-coalition-pour-l-histoire
(2) Dans Histoire de deux nationalismes au Canada, Montréal, Guérin Éditeur, 1997. LEÇON VII : «Les divisions politiques et la crise nationale s’accentuent 1812-1822». Voir l’édition intégrale du «Mémoire» à l’ANNEXE 5 (p.187-197). Dans cette leçon, le lecteur pourra aussi profiter du savoir de l’historien qui en a fait une analyse systématique. Voir cette excellente illustration de la critique interne en histoire par un spécialiste chevronné de l’histoire des deux Canadas (p. 173-181). Un modèle d’analyse historique.
(3) «Constructivisme ou socio-constructivisme?»

«C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie (socio)-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.»

CHARD-BAYLE et Michèle REDON-DILAX
«Il nous paraît important de préciser ici que nous nous plaçons pour cette conception de l'autonomie dans des dispositifs qui ont été pensés par un ou des enseignants, les matériaux ayant été soigneusement sélectionnés selon des critères scientifiques et didactiques, bien définis et cohérents.»
et un schéma du socio-constructivisme.
Conclusion. Étant donné que les nouveaux savoirs relèvent de l’enseignement, les apprentissages devraient l’être en conséquence chez l’élève. L’histoire n’est pas une science infuse. Cette discipline a un objet. Son contenu historique devrait être explicite au vu et au su de tout le monde.
ANNEXE
Histoire et éducation à la citoyenneté
COMPÉTENCE 3 Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire (p. 348)
Faites votre incursion dans l’univers du programme consacré à l’Univers social au secondaire.
Chapitre 7 Domaine de l'univers social
PROGRAMME DE FORMATION DE L'ÉCOLE SECONDAIRE
Premier cycle [12-14 ans]:
Voir les pages 351 à 368 du document.
Tableau synthèse du contenu de formation (p. 351)
COMPÉTENCE 2 Interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique (p. 346)
COMPÉTENCE 3 Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire (p. 348)
«L’histoire : Voie royale vers la citoyenneté? » (p. 368)
Sens de la compétence [3]
L’exercice de la citoyenneté constitue l’expression tangible de la conscience citoyenne. La conscience citoyenne est fortement marquée par le degré de présence et d’ouverture de chaque individu à l’égard des environnements sociaux proches et éloignés et par le recul qu’il parvient à prendre à leur endroit. Pour cette raison, le programme d’histoire et éducation à la citoyenneté vise la compréhension, par l’élève, des réalités sociales du présent qui ne prennent tout leur sens que lorsqu’elles sont envisagées dans leur perspective historique. En apprenant à interroger et à interpréter des réalités sociales du passé à l’aide de l’histoire, l’élève développe les outils conceptuels et méthodologiques requis pour construire sa conscience citoyenne.

L’un des enjeux d’une société pluraliste, comme la société québécoise, est de concilier l’appartenance commune et la diversité des identités. L’élève doit parvenir à se reconnaître parmi d’autres individus caractérisés par de multiples différences : chacun se définit par rapport à l’autre, en relation avec d’autres. Construire, de manière volontaire et réfléchie, son identité sociale, c’est chercher à connaître les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité. Cela permet de comprendre que l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs communes, notamment celles rattachées à la démocratie. En ce sens, l’étude de réalités sociales du passé et du présent contribue à la découverte des fondements identitaires.
L’étude des réalités sociales inscrites au programme aide également l’élève à comprendre que la démocratie citoyenne est le résultat d’un long cheminement que chaque génération est appelée à poursuivre. Il apprend qu’il fait partie de ce continuum historique. Il apprend aussi que les valeurs et les principes rattachés à la démocratie ont évolué au fil du temps, qu’ils se sont actualisés dans les droits et les responsabilités du citoyen et qu’ils s’exercent dans des lieux déterminés, notamment les institutions publiques et toute forme ou structure sociale établie par l’usage, la coutume ou la loi. Il apprend enfin qu’en dépit du discours démocratique égalitaire perdurent des inégalités réelles auxquelles il devra faire face et à l’égard desquelles il devra éventuellement prendre position.
En reconnaissant la nature et la fonction des institutions publiques, l’élève est à même de découvrir que le changement social est tributaire de l’action humaine et qu’il doit se préparer à jouer un rôle de citoyen responsable, capable de s’engager dans les débats sur les enjeux sociaux. Les microsociétés que constituent la classe et l’école présentent déjà de bonnes occasions d’échanges et d’interventions sur leur organisation, sur leur fonctionnement ou encore sur les multiples questions de nature citoyenne qui surgissent fréquemment. L’élève a ainsi concrètement l’occasion de réfléchir et d’agir dans un esprit citoyen.
L’élève qui construit sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire interroge et interprète des réalités sociales du passé. Il s’approprie aussi de nombreux concepts. En effectuant un transfert adéquat de ces concepts dans un contexte présent, il consolide cette construction. De plus, l’établissement de l’apport des réalités sociales passées à la vie démocratique actuelle amène l’élève à se poser des questions qui, à leur tour, contribuent à de nouvelles interprétations des réalités sociales. L’activation des compétences à interroger et à interpréter les réalités sociales aide l’élève à construire sa conscience citoyenne.

N. B. Pour comprendre l’esprit et les intentions des concepteurs du programme, il faut consulter les pages suivantes : 337-338, 340-344, 346, 348, 350 et 367.
Des exemples d’approches pédagogiques
Leçons sur la guerre de 1812,
Wasson, Projet de la pensée historique
Leçon 24
Niveau scolaire suggéré : premier cycle/intermédiaire
Durée suggérée : deux périodes de 50 minutes
La ligne du temps